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明朝的論文篇一

素質教育提倡學生的綜合素質培養，強調在教學中教師作主導，學生才是教學活動的主體，這即是“主體性教育”——當代教育的核心理念。然而，走進今天的歷史課堂，一言堂、換湯不換藥的填鴨式教學依然大行其是，學生的主體性難以體現。素質教育的推行為什么這么難？是學生的問題還是老師的問題？如何培養學生在課堂中的主體性意識？筆者從教多年，下面就這些問題作一探析，權作拋磚引玉。

一、主體性教育推行難在哪？

1.固守傳統教法，難以在素質教育中獲得突破。近年來歷史教材多變，但是變的只是知識體系，歷史知識沒變。很多教師從教多年，已形成了自己的教學風格，不愿作改變；一些青年教師雖有嘗試，但也多是增添一些多媒體內容，增加了觀賞性，增強了課堂趣味，并未真正突出學生的主體性地位，也難以形成自己的教學風格。況且，多數的中國高中生，課堂發言多不大膽、不積極，這也使很多老師不愿作這樣的堅持，最終回到傳統教學的老路上去。

2.應試教育影響著教學方法的選擇。高考一考定終身，這種局面目前仍未改變，處于這種大環境下的歷史教育，以考試為導向的課堂教育特征很明顯。教師在學校的地位、工作業績以學生的成績為主要考核指標，這很難調動教師探索教學方法的動力，因為傳統的教學方法更容易讓學生掌握知識點、考出好成績。

3.歷史課的地位影響著教學方法的嘗試。高中教育是為大學輸送人才，為了升學率，各地普遍存在著重理輕文的現象。文理分科太早，而且分科后，理科班歷史只開一節，有的甚至不開，到了學業水平測試前突擊加課。歷史處于這樣的地位，很難讓教師有動力去做教學方法的嘗試。

因此，受制于上述主客觀因素，高中歷史課堂上的主體性教育拓展尤為困難，怎么辦呢？

二、學生的主體性如何突出？

培養學生在歷史學習中發揮主觀能動性，樹立主體性意識，需要營造一個合理的教育教學環境。筆者認為，要從以下幾個方面做起：

1.從自身做起，改善教育教學環境。如何去除教育的功利化，是整個社會的問題。作為一線教師，作為教育精神的實踐者，我們應該怎么辦？身為一線教師，我深有體會，沒有餓著的教師，也沒有代課發財的教師，只要我們投入精力去作探索，一定會獲得更好的教學效果，從而成為有特色的教師。另外，也要注意對高中生歷史學習的引導與鼓勵，要讓學生明確學習歷史的目的，不僅是為了應對考試、學習歷史，更重要的是豐富自己的知識，形成自己更加廣闊的世界觀、人生觀意識。

2．圍繞學生追求多樣化的歷史教育。所謂歷史教育，不僅是教師的教，更重要的還在于教師和學生之間積極配合，完成既定的教學任務。作為教師，應追求多樣化的教學方式，激發學生的學習興趣，比如適當的表揚，激發學生學習的動機。好勝心是每個青少年學生普遍的心理特征，很多學生就是因為老師的一句表揚或認可而開始改變自己努力學習的。再如討論式教學法在教學中的應用，作為一種并不太新的教學方法，討論教學適應了現代社會對學生各方面能力的發展需要，也使老師把課堂真正還給了學生，讓學生在自我學習中發展個性、提升能力。諸如此類，只要我們用心教學，是能夠達到我們的教學效果的。

總之，在素質教育指導下，教師要具有一顆去除功利的心，更要具有一定的課程資源整合能力，根據教學內容和學生的思維方式，靈活選擇教法，突出教學中學生的主體性地位，有效提高歷史教學。

明朝的論文篇二

合作性教學作為一種有效的教學方式，在各個學科中被普遍應用，在初中歷史課堂教學中，為了提高初中歷史課堂教學的質量和效率，教師可以改進自己的教學方法，通過開展合作性教學提高初中生的學習興趣。合作性學習是初中生以團隊的方式共同完成學習任務，在合作學習的過程中，培養初中生的群體意識和合作意識。實踐證明，合作性學習可以提高初中的反應速度，培養他們對歷史學習的興趣。為此，在初中歷史課堂教學中，教師一定要把握合作性學習的度，以不斷提高合作性學習的效率和質量。

一、現階段初中歷史教學現狀分析

二、合作性學習在初中歷史課堂教學中的應用分析

首先，初中歷史教師必須轉變傳統的歷史教育理念，堅持學生在歷史學習中的主體地位，建立和諧的師生關系，讓學生積極參與到課堂教學中，為合作性教學營造良好的學習氛圍?，F階段新課標改革的核心理念在于堅持“以人為本”。為此，初中歷史教師應該轉變傳統的教學理念，努力貫徹人性化的歷史教學理念，重視初中生的學習心理特點，吸引他們積極主動地參與到課堂學習中，加強與同學之間的交流與溝通，促進師生之間的平等交流，發現學生學習中的問題以及教學過程中的失誤，并及時加以糾正和調整，以實現教學相長的教學目標。

其次，初中歷史教師可以通過合作性教學，激發培養初中生歷史學習的積極性，提高初中生的自學能力。在合作性教學的過程中，教師可以從以下兩方面著手，不斷提高初中生的歷史學習質量。其一，為了吸引初中生積極參與到合作性學習中，在初中歷史的教學過程中，教師尤其應該注意轉變傳統灌輸式的教學模式，注重激發學生的學習興趣，提高學生自主學習的積極性。比如，教師可以充分利用視頻、音頻，在課堂上營造與課堂內容相關的課堂氛圍，讓學生在情感上引起共鳴。其二，初中歷史教師可以將學生按照4―5人一組的方式進行分組，注意成員之間在學習成績方面的差異性，以便讓他們在理論學習和實踐練習的過程中相互交流、相互學習。通過同學之間的相互合作，一方面可以加強理論教學，幫助初中生進一步理解和記憶歷史文化知識，另一方面，促進了學生自我學習能力的提高，更加注重同學之間的合作，集體意識隨之增強，提高了初中生的綜合素質。比如，對于“兩極格局的形成與瓦解”這節課，教師可以在講解結束之后，讓學生分組針對“兩極格局瓦解的利多還是弊多？”這一問題進行分組辯論，讓不同的組選擇是肯定的態度還是否定的態度，然后一分為二在課堂上進行辯論。在辯論的過程中，讓學生集合整個小組成員的意見，以便讓學生都積極參與到辯論中去，讓學生在積極的參與中感受到學習的成功感，并在潛移默化中掌握必要的歷史知識。

最后，初中歷史教師可以結合實際教學素材，鼓勵學生分組討論或者辯論，通過多種方式提高學生歷史學習的效率，開闊學生思維。比如，教師在進行“中國古明”這節課的教學時，可以給每個小組都布置課外作業，并要求他們通過分工合作的方式，尋求各種途徑搜集與古明有關的素材，并在課堂上與其他小組的學生進行交流，讓學生在搜集資料的過程中發現自己不理解的內容，提高學生的合作意識和集體意識。這樣，通過合作性教學，不僅培養了初中生的合作意識、動手能力和實踐能力，而且加深了他們對所學歷史內容的理解，活躍了課堂氣氛，增強了學生對歷史學習的興趣。

總之，在初中歷史教學中開展合作性教學，要求教師在教學中更加關注學生的學習特點，轉變教學思路，創新教學手法，在提高初中生歷史學習質量的同時，增強他們的合作意識和動手實踐能力，提高他們的綜合素質。

參考文獻：

[1]袁海軍，周桂花.初中歷史合作學習的教學策略探析[j].井岡山醫專學報.2008（04）.

明朝的論文篇三

初中歷史教學開展憂患意識教育是一個全方位的過程，需要相關教育主管部門以及教師明確現階段憂患意識教育存在的不足，采取針對性的教育手段，不斷實現二者的有機結合，提升憂患教育的質量。

歷史課堂實踐與憂患意識教育的結合

針對于現階段初中歷史教育目標與憂患意識教育偏離的情況，在進行初中歷史課堂教學實踐的過程中，教師要明確憂患意識教育工作的重要性，采取應對策略，將其作為課堂知識傳授以及考察的重要內容，將其與愛國主義教育結合起來，在教學過程中，通過不斷對學生進行啟發，使得其逐步形成憂患意識，進而實現憂患意識教育的教學目標。例如在對我國古代史中奴隸制以及封建制度形成與發展相關知識講解的過程中，通過對歷史遺跡以及文物的說明，使得學生培養起優越感以及自豪感，同時通過對一些暴政以及明清時期歷史知識的介紹，并與學生進行必要的課堂討論，讓學生在討論的過程中逐步認識到，現在的生活來之不易，進而居安思危，形成必要的憂患意識[4]。

歷史課外延伸與憂患意識教育的結合

為了實現初中歷史教學與憂患意識教育有機結合，需要以課外延伸為突破口，通過開展知識競賽、主體展覽、班報設計以及專家講座等形式，使得學生在參與的過程中，不斷將歷史知識的學習與憂患意識教育結合起來，促進憂患意識教育工作的質量與水平。結語憂患意識教育與初中歷史教學的結合，對于推動學生的健康快速發展以及實現社會主義人才的高效培養工作的有序開展，有著十分重大的現實意義。為了實現二者的有機結合，確保憂患意識教育開展的質量與水平，文章從現階段初中歷史教學中憂患意識教育的現狀入手，明確其存在的不足，并采取針對性的措施，推動初中歷史教學過程中憂患意識教育的有序開展，為后續教育工作的開展創造必要的條件。

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明朝的論文篇四

摘要:“授――受”教學模式在歷史教學中一直占據著壟斷地位,這種歷史教學模式的主要缺陷在于“去問題化”。教師通過“糊涂”教學可以變“去問題化”的灌輸式教學為探究式教學,其核心在于拓展學生的知識視野、激活學生的思維,引導他們自己去探索問題并解決問題,從而把歷史學習從“接受式”學習轉變為主動探究和積極建構式學習。

關鍵詞:歷史教學;去問題化;探究式學習

歷史教學中的灌輸式教學模式一直受廣大師生的詬病,被認為是“去問題化”的“授――受”式教學,扼殺了學生的質疑精神和探索熱情。但無論是在中學還是在大學,這種教學模式在歷史教學中都一直占據著壟斷地位,課堂教學的基本方式是單向的“刺激――反應”。以大學歷史教學為例,大學歷史教師喜歡以淵博的學識和深厚的學養使課堂教學成為教師的“獨舞”。有研究表明:知識不是通過教師講授獲得的,而是學習者在一定社會文化背景下借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助并利用必要的學習資料通過意義建構的方式來獲得的。大學歷史教學如何體現這種理念,超越傳統教學的困境,突破灌輸式的教學模式,激發學生內在的學習潛能,是一個值得思考和探索的問題。

作為一位大學歷史理論課教師,筆者深刻理解問題意識、獨立思考、意義建構等對于學生成長的意義。在大學歷史理論課教學中,筆者試圖嘗試一種與“授――受”式教學不同的教學方式,即變“去問題化”的灌輸式教學為探索研究性的“糊涂”教學。

一、大學歷史教學與中學歷史教學的差異

傳統的歷史教學模式是典型的“去問題化”的“明白”教學,即教師通過教學讓學生弄清歷史發展,解答學生的疑問。學生的歷史學習越“明白”,教師的歷史教學越“成功”。在中學階段,歷史教學的目的是為學生打下歷史知識基礎,對學生進行歷史教育啟蒙,所以基礎性和確定性是中學歷史知識的基本特點。歷史知識的基礎性決定了其確定性,對學生來說,知識的范圍是確定的,知識的性質也是確定的,因為具有爭議的歷史問題是難以進入中學歷史課本的。這種確定性對學生來說就是一種權威,留給他們思考與選擇的空間很有限,所以學生只能被動地接受與記憶。

在中學歷史學習中,跨越知識的邊界去探索新知被認為是多余的,挖掘知識背后的問題被視為“鉆牛角尖”。很多中學歷史教師在教學中經常問學生的是“知識都掌握了嗎”“內容都理解了嗎”等問題。學生帶著問題進教室,帶著知識出教室,“問題”在這一過程中以轉化為知識而結束。在這樣的教學中,激發學生的問題意識、探求解決問題的方法、促進學生形成對問題的獨立見解成為“副產品”。盡管中學歷史新課程對內容的編排與教學要求有了很大改變,但由于教學目標的艱巨性和學生歷史知識基礎的薄弱、學習時間有限等,教師在教學中很難真正解放學生的思想,仍然是以“授――受”式教學方式把歷史知識灌輸給學生。這樣,學生的接受能力與思維空間都被限制了。

大學的歷史教學與中學的不同。中學歷史教學以打基礎為主要目的,以邊界明確、內容確定的知識為教學內容,重在讓學生受到歷史啟蒙教育。大學歷史教學以學生獨立思考為主要目的,重在幫助學生拓展歷史視野,開拓自我發展空間。因此,突破中學歷史教學局限性,改革“授――受”教學模式,激活學生的思維,引導學生積極思考、主動探索、獨立解決問題,成為大學歷史教學的重要方面。

二、“糊涂”教學法在大學歷史教學中的運用

“糊涂”教學法是指教師在教學中讓學生從“明白”到“糊涂”,再從“糊涂”到“明白”的一種教學方法。首先讓學生認識到在“已掌握的”“沒有問題的”知識背后存在著巨大的“沒掌握的”空間,存著無限“有問題的”視角,變“我明白了”到“我糊涂了”。其次要讓學生從“糊涂”中明白過來,積極探索通向“明白”的途徑與方法。學生在質疑狀態下積極探索學習,獨立思考,用心論證,形成自己的見解。

“糊涂”教學法的第一步是幫助學生突破中學歷史知識的界限,把學生大腦中封閉的歷史知識“外殼”擊碎,變封閉的知識體系為開放的結構核心,即變“明白”為“糊涂”,變“已知”為“未知”。大學歷史教學已突破了基礎性的局限,所以教師在教學中具有了巨大的發揮空間。一方面,教師通過擴大知識量突破學生大腦中歷史知識的邊界,讓學生認識到歷史的無限豐富性和無限復雜性,引導他們理解歷史世界對每一個人來說永遠都是無限的,因此在歷史學習與探索中永遠不存在“我已經掌握了”,只存在“我又進步了”。大學歷史教學要幫助學生突破原有知識的界限,引導他們積極探索無限的歷史空間。另一方面,教師在教學中要把闡釋不同的學術爭議作為重要內容,把相互沖突的觀點與認識展示給學生,讓他們認識到歷史知識不存在絕對的確定,只有相對的確定。在探索歷史過程中,無論是深度的拓展還是角度的變換,都可能影響學生對歷史知識的確定性認識,因此,培養學生多層次、多角度思考歷史問題以及獨立思考的能力是大學歷史教學的基本要求。

“糊涂”教學法的第二步是教師在教學中要“授人以漁”,即引導學生在“糊涂”中去追尋“明白”,這是“糊涂”教學法的關鍵環節。當學生固有的知識結構和體系被打破后,必然會出現一定的“糊涂”時期。在這一時期,學生會產生各種各樣的問題,這些問題可能是相互矛盾的。這些問題對于有一定知識基礎和強烈求知欲的大學生來說是求知與探索的誘因。面對這種情況,有些大學教師習慣于在學生面前展示其較高的知識水平和良好的口才,把學生的疑問置于其“權威”論斷之下,在“解決”學生疑問的同時也擊垮了學生的質疑精神。這樣的教學仍然是中學“明白”教學的延伸,學生依然是被動地接受知識,在能力上難有大的提升。

“糊涂”教學采取的策略是:當學生“糊涂”時,教師對學生的問題也采取“糊涂”策略,即不直接以知識傳授的方式解答問題,而引導學生自己去發現和尋找答案。教師在教學中有意識地幫助學生尋找解決問題的切入口,教給學生怎樣形成假設、怎樣查找資料,然后嘗試論證,形成自己的觀點。在這一過程中,學生必然會接觸到其他人的思想與觀點,教師則引導學生學會吸收但不盲從、尊重但不迷信,堅持獨立思考,形成自己的見解。

敢于承認“糊涂”,勇于面對“糊涂”,是科學探索的前提。大學教師常會把自己的探索成果拿出來與學生分享,這樣學生不僅能從中獲取豐富的知識,也能受到學科前沿研究的啟發。教師正在探索的問題往往是學術前沿問題,與學生一起分享可以把學生的研究觸角帶進學科前沿。教師提出問題后,可以與學生共同探索,而學生在與教師共同探索中也可以學到研究問題的方法和步驟,學會查閱資料、收集有用信息,學會提煉觀點和論證方法等。

三、“糊涂”教學法在教學實踐中的運用

下面筆者介紹一個運用“糊涂”教學法的案例――“亞細亞生產方式”教學。

在大學歷史教學中,教師講授唯物史觀歷史規律理論,“亞細亞生產方式”是難以回避的教學內容。從考茨基和普列漢諾夫算起,圍繞“亞細亞生產方式”含義的爭論已逾百年。在20世紀,中國學者也曾對此展開過三次大規模爭論。一大批著名的學者都曾參與爭論,提出的觀點非常豐富,涉及的理論基礎與政治現實也極為復雜。教師在教學中很難通過講授把問題講透,而學生僅聽教師的講授也很難真正理解問題。對師生來說,最困難的還在于有關爭論最終沒有一個統一結論。面對這樣一個理論問題,筆者在教學中采用了“糊涂”教學法。

在上課之前,筆者首先引導學生回顧他們在過去的歷史學習中了解的“亞細亞生產方式”以及他們對“亞細亞生產方式”的理解。然后,筆者按時間順序分三個階段分別講述了中國學者關于“亞細亞生產方式”的觀點。隨后,筆者打破時間順序,把各種觀點進行歸類。關于“亞細亞生產方式”主要有三種觀點:一是階段論,即把它定位為五種生產方式的一個階段,或是原始社會,或是奴隸社會,或是封建社會等;二是特殊論,即把它視為特殊的東方社會形態;三是放棄論,即把它視為馬克思后來放棄了的一個不確切的概念。講述完之后,筆者開始接受學生提問。不出所料,學生對于如此眾多的有關“亞細亞生產方式”的解釋與論述感覺“糊涂”,于是疑問也就隨之產生。

當筆者停止講授時,學生立即踴躍提問。他們提出的第一個問題是:亞細亞生產方式的含義到底是什么?可以看出,學生們是想從筆者這里直接獲得一個確定的答案,這顯然是他們常用的解決問題的方式。于是,筆者告訴他們筆者自己也還在探索與思考之中,沒有形成最后的看法。對于筆者的“糊涂”,學生們顯得很詫異。

也許是筆者的“糊涂”讓學生失去了“說錯”的壓力,也許是這樣的確刺激了他們的思維。筆者期待的情景出現了:學生們開始踴躍地提出各種解決問題的方案。令筆者感到興奮的是,有學生提出解決這個問題必須追尋馬克思的本義;還有學生提出,理解各位學者的觀點不僅要看他們立論的理論依據,還要看他們提出這一觀點的時代因素……為了不使問題過于寬泛,筆者引導學生們集中精力探究馬克思“亞細亞生產方式”的本義。這樣,筆者和學生們一起思考進一步探究的方案。

筆者告訴學生,關于“亞細亞生產方式”的爭論起于《〈政治經濟學批判〉序言》里的一段話:“大體說來,亞細亞的、古代的、封建的和現代資產階級的生產方式可以看做經濟的社會形態演進的五個時代?！睂W者們對這句話的不同理解就成了“亞細亞生產方式”之爭的理論源頭。有學生立即提出,序言是對正文的說明,要理解序言的內容,首先要看正文,即查閱《政治經濟學批判(1857―1858年草稿)》。筆者和學生們都認為這是個正確思路,于是就確定了探究的第一步。在探究過程中,學生們很快發現,馬克思在《政治經濟學批判(1857―1858年草稿)》寫作前后,還發表了關于東方社會(主要是印度和中國歷史與社會)的多篇文章,他們認為這些文章也是理解“亞細亞生產方式”的關鍵。

在共同探究過程中,筆者提醒學生:《政治經濟學批判(1857―1858年草稿)》是《資本論》第一卷的底稿,應把《資本論》也聯系起來看。19世紀70年代后,馬克思對社會所有制進行了大量研究,晚年他還寫了大量“人類學筆論”和“歷史學筆記”,其中關于公社的論述也是理解馬克思晚年“亞細亞生產方式”思想的重要參考。

學生們的探究熱情超乎預料。大部分學生都認真查閱了馬克思的有關論述,形成了自己的認識。最后,筆者組織了一次課堂討論,讓學生積極提出自己的看法和認識。在學生討論過程中,筆者也提出了自己的看法。一些持不同意見的學生還與筆者一起討論。當然,這正是筆者所希望看到的結果。

“糊涂”教學法作為大學歷史探究式教學的一種嘗試,在學生中的反響是超出預期的。從學生們的課后感想中,筆者發現他們對歷史學習的認識發生了變化。一是他們不再把記憶視為學習歷史的唯一目的;二是他們開始認識到歷史學習是需要探究與思考的,真正的收獲來源于探究與思考;三是他們不再迷信權威的觀點和結論,開始學會獨立探究、自我論證,從而形成自己獨立的見解;四是他們對研究性學習有了深刻體悟,逐漸學會了研究問題,學會了分析與鑒別問題。

綜上所述,“糊涂”教學法的核心在于拓展學生的知識視野,激活學生的思維,引導他們自己去探索問題并解決問題。這樣,學生把歷史學習從“接受式”學習轉變為主動探索、積極建構的學習。

參考文獻:

[1]龐維國.自主學習――學與教的原理和策略[m].上海:華東師范大學出版社,2003.

[2]馬克思^v^選集(第2卷)[m].北京:人民出版社,1995.

明朝的論文篇五

一、教師需要“俯下身”

當老師降低自身“身份”，真正的和學生平等的交流的時候，師生之間融洽的情感也會隨之建立起來。作為教師，應放下老師尊嚴的架子，與每一位學生建立出相互信任的感情，要懂得相互理解和尊重。

二、學生需要廣闊的天空

課堂是學生獲得知識的主要場所，但是課堂的45分鐘眨眼即過。所以，作為教師，應當合理的利用時間，給學生自主學習的時間，讓學生敢于“挑戰”教材，善于提問、敢于提問，并且能夠將自己的思考與同學之間、師生之間的交流有效的結合在一起，共同的解決面臨的問題。

三、交出課堂主動權

(一)在交出課堂主動權前，需要對學生提出指導式的教學方法

在進入高中學習后，學生的學習壓力逐漸的大了起來，隨著歷史綜合性知識的深入、提高，學生已經感覺到掌握歷史知識有點力不從心了，混亂、理不清，對課程沒有系統的掌握，已經是很多學生的通病了。很多學生因為歷史需要大量的知識記憶，對歷史都相當頭疼。筆者針對學生的通病，對如何改善學生的歷史記憶問題，提出了幾點自己的建議：

1、對比法記憶

此處的對比，既是歷史人物、歷史年代、歷史事件的對比，可相互對比，也可以國內外對比。

1)縱向比較法

縱向比較法指的是在不同的歷史條件下，同一類型的事物，在時間順序、縱深感方面的比較方法。

2)橫向比較法

橫向比較法指的是處于同一橫斷水平面上的不同事物之間，根據某一個標準而作出比較的方法。

3)橫縱結合比較法

將橫向與縱向的比較法相結合，比較不同事物的不同之處，相對的層次感。

例如在比較高中歷史選修二中的英國君主立憲制與選修四種的美國總統制共和制時，可以從它們的本質、特征方面比較它們的“同”;從元首的產生、任期等比較它們的“異”。

2、時間順序記憶

在教材中的歷史事件都存在的較為典型的時序性，按事件的時間先后順序，可以掌握事件、任務的來龍去脈。

例如：高中歷史必修中的資本主義市場所經歷的過程：

世紀，新航線開辟。

世紀，殖民地擴張。

世紀六七十年代，第一次工業革命。

世紀末20世紀初，第二次工業革命

世紀的八九十年代，經濟全球化。

一個合理的時間順序，更能有助于學生的記憶。

3、口訣順口溜方便記憶，促進學習

例如：“齊楚秦燕趙魏韓，東南西北到中間”兩句戰國七雄口訣，就能記住各個諸侯國的名稱以及方位;從1927年到1930年得革命根據地的記憶，有可編成__，閩浙贛;向前看、鄂豫皖;賀龍洪湖湘鄂邊;小平云逸左右江。

趣味、歸納、聯想等等記憶法，都能有效的引導學生加強歷史學習的記憶。

4、多媒體教學，圖說歷史 合理的利用歷史資料，以讀圖代替傳統教學的時代已經來臨，運用多媒體教學，創造出貼近學生的情境，相比傳統教學模式，更容易吸引學生的眼球。

1)多媒體本身就是一大亮點 多媒體教學本來就是集圖畫、聲音和文字與一體的教學模式，它可以讓枯燥的歷史教學變得生動，具有鮮艷的色彩。多媒體的運用，也讓學生能夠更好的走入課本之中。多媒體教學對學生有著強烈的吸引力，尤其是對農村來的高中學生。將現代化的多媒體教學技術運用到高中的歷史教學模式中，能夠吸引住學生注意力，對課堂良好的學習氛圍有這促進性作用，能夠激發學生的好奇心以及求知欲。

(二)學習指導后，需要讓學生真正占據課堂主導權

要讓學生真正的融入歷史教學當中，作為教師，需要了解學生對歷史人物、事件的真實想法。讓學生真正融入課堂，自己慢慢的“退出”教學的主導地位。靈活的組織，采用如得方式，讓學生對歷史人物進行討論。

例如：高中歷史當中的《君主專制政體的演進與強化》的辯論中，讓學生自由的分組，針對古代君主的功過進行討論，到底是功大于過，還是過大于功。對于漢武帝、唐太宗、宋太祖等，大多數學生都熟悉名字，但是對具體的事件還很模糊。通過辯論賽，學生為了自己能夠辯論得當，能夠擠壓對方，也會進行深深的思考，資信的閱讀教材，查找相關君主的資料。比如在討論到中國第一任皇帝——秦始皇的時候，針對秦始皇的功與過進行辯論。